Dans une volonté de dégenrification du langage et afin de conscientiser l’emploi du neutre, le féminin est utilisé à la place du masculin lorsque le genre n’a pas d’importance. Par exemple, indépendamment du genre des personnes présentes à la table, nous écrirons « les joueuses lancent les dés » à la place de « les joueurs lancent les dés ». Dans les formes au singulier, l’emploi du féminin est aussi préconisé si la précision du genre de la personne désignée n’est pas pertinente.
Le 28 mars 2019 se tenait, au Foyer du Théâtre la Grange de Dorigny, un événement permettant aux curieuses de tester des jeux élaborés par des enseignantes et étudiantes de l’Université de Lausanne.
Il s’agissait de jeux ayant pour but une transmission de connaissance, un apprentissage ou de solliciter un engagement pour une matière. Ayant été, avec Nicolas Schaffter et Nicolas Carrel du Service Culture et Médiation scientifique, en charge du projet, j’aimerais revenir sur sa préparation, son déroulement et surtout sa pertinence en l’analysant au prisme de certaines expériences partagées dans le cadre du séminaire « la transmission des savoirs : points de vue académiques » donné à Unil par Martine Ostorero.
Enjeux
L’enjeu principal de ma démarche dans le cadre de Joue ton savoir était double. D’une part, il s’agissait de montrer en quoi le jeu de rôle est un outil d’apprentissage pertinent en tant que joueuses. D’autre part, concernant les meneuses de jeu, je voulais questionner leur rapport avec la matière transmise sous le prisme du jeu de rôle.
Bien entendu, le premier enjeu est plus facilement observable que le second qui demandera plusieurs occurrences de Joue ton savoir avant de tenter une analyse. Précisons toutefois que l’objectif de transmettre par le jeu de rôle n’est pas spécifique à Joue ton savoir ; des associations, écoles ou enseignantes utilisent le jeu de rôle à des fins pédagogiques depuis plusieurs années avec des résultats très satisfaisants[1]. En effet, selon l’auteur de cet état des lieux du jeu de rôle à but éducatif, « le [jeu de rôle] permet de ‘faire’ plutôt que de seulement ‘voir’. Pour l’enseignement et la formation, utiliser ces deux qualités [l’implication et l’immersion] permet de transmettre certaines choses qu’un cours standard ex-cathedra ne permettrait pas de faire passer »[2]. Ce potentiel éducatif du jeu est aussi souligné dans diverses publications scientifiques, regroupées dans l’article « Learning and Role-Playing Games »[3]. Par exemple, l’étude de Clark et al. en 2016 montre un effet significatif du jeu sur l’apprentissage, mais uniquement s’il est conçu dans ce but[4]. Il est pertinent de diviser ses apports, comme le font Wouters et al., selon deux aspects : cognitif et motivationnel[5]. Selon cette étude, qui s’intéresse à l’effet des serious games sur l’apprentissage, la pratique du jeu a un impact positif sur l’apprentissage et la rétention d’information (aspect cognitif), mais il n’y a pas d’engagement supplémentaire de la part des joueuses en comparaison à un enseignement traditionnel (aspect motivationnel)[8]. Je formule l’hypothèse que certains aspects propres au jeu de rôle permettent de pallier le manque d’effet du jeu sur l’aspect motivationnel. L’étude, se focalisant sur les serious games, ne mesure pas l’impact de l’interactivité et de l’intercréativité sur la motivation de la joueuse. Ces deux éléments, contribuant à la spécificité du jeu rôle, désignent, pour le premier, la possibilité donnée à la joueuse d’agir sur le récit. Pour le second, il s’agit de l’opportunité pour les joueuses d’être créatrices de la diégèse au même titre que la meneuse de jeu ; les joueuses ne se contentent pas de réagir, l’autorité narrative est partagée :
Pour la définir, l’intercréativité permet de co-créer une fiction au lieu de limiter les choix des récepteurs au simple fait de réagir à un contenu qui leur est proposé. En cela elle représente un prolongement de l’interactivité. La réception devient dès lors une étape du processus créatif.[6]
Les joueuses, dans le cas du jeu de rôle, ne sont pas simplement impliquées dans le jeu, mais deviennent aussi créatrices du récit ; l’influence de ce facteur sur l’aspect motivationnel n’a pas encore été, à ma connaissance, mesurée scientifiquement. Un autre indice en faveur d’un aspect motivationnel du jeu de rôle se trouve dans les créations de parties. Ayant dû tester et faire des retours sur différentes parties dans le cadre de Joue ton savoir et d’autres événements de jeu de rôle, je formule souvent la même question aux meneuses de jeu : comment impliquer les joueuses ? Cette question est d’autant plus essentielle lors de jeux de rôle adressés à un jeune public ou des classes (dans ce dernier cas, la partie de jeu de rôle leur est, d’une certaine manière, imposée). Souvent, une réponse comme « on l’implique par le jeu » n’est pas suffisante ou demande un approfondissement. Il ne s’agit pas ici de faire un étalage de techniques pour engager la joueuse dans la fiction créée par le jeu, mais de préciser que cette question, dans le cadre d’un jeu de rôle encadré par Ars Ludendi (ce qui a été le cas pour les jeux de cette soirée), est centrale dans les préoccupations des créatrices et meneuses de jeu. L’appropriation du monde par la joueuse étant pensée d’emblée, l’aspect motivationnel -à savoir la volonté pour la joueuse de continuer à explorer la matière transmise par la partie après cette dernière- pourrait tout à fait être renforcé par un jeu de rôle.
Je me dois de préciser que, bien que l’utilisation du jeu de rôle dans un but éducatif ait déjà des précédents, l’originalité de Joue ton savoir repose sur deux éléments : la transmission d’un savoir par des actrices universitaires (chercheuses et étudiantes encadrées par des chercheuses) et la réflexion sur le dispositif rôlistique dans cette transmission. Concernant le second point, je n’affirme pas être pionnier dans le domaine, mais il est difficile, dans le cadre d’événements rôlistiques à visée pédagogique, d’avoir conscience de la méthode employée par les organisatrices pour assurer une transmission. Je me permets donc d’expliciter la manière dont nous avons procédé pour les jeux de rôle de Joue ton savoir.
Il était primordial que les jeux présentés n’utilisent pas simplement la matière transposée comme un vernis. Il ne s’agissait pas d’ajouter un aspect jeu à un enseignement pour simplement le ludifier ; le jeu ne doit pas servir à rendre un apprentissage intéressant, mais il doit, en utilisant ses spécificités, le transmettre. Par le jeu de rôle, il n’y a pas vulgarisation ou simplification, mais transposition. Concrètement, cela se traduit par une attention toute particulière au système de jeu. Par système, j’entends, à la suite de David, « l’ensemble des dispositifs qui rend la fiction interactive et intercréative »[7]. Cela inclut bien entendu les éléments de hasard comme des jets de dés, mais aussi la manière dont les joueuses prennent des décisions et co-construisent la diégèse. Par exemple, dans Jeu de rôle et poésie concrète de David Altermatt, la meneuse de jeu a encouragé ses joueuses à produire des poèmes, écrits ou oraux, dont le sens, interprété par une autre joueuse, déterminait la suite du récit. Pour Hacker Chestel d’Isaac Pante, les joueuses pouvaient explicitement modifier la diégèse à condition de le faire en respectant un langage de programmation. Quant à QVOTIDIE, chaque joueuse interprète une personne définie par un rôle et des caractéristiques faisant écho à une manière de vivre propre à l’Empire romain et les informations transmises ne le sont pas dans un but d’enseignement, mais pour donner du jeu aux participantes. En résumé, le jeu de rôle n’est pas que jeu, il est aussi récit. Et il s’agit de réfléchir à la manière dont le jeu fait récit et de quelle manière utiliser cette particularité pour servir la transmission d’un apprentissage.
Continuité possible et liens avec des pratiques similaires
Au-delà des excellents retours sur la soirée Joue ton savoir, j’ai surtout été fasciné par le potentiel que le medium rôlistique offre en termes d’apprentissage. Le jeu de rôle peut permettre un rapport très horizontal entre l’enseignante et l’apprenante ; cela peut impliquer un usage du jeu de rôle comme plate-forme de dialogue entre différentes instances et déconstruire une vision du savoir comme étant dépendante d’une seule instance. Dans une optique de savoir de Mode 2, théorisé par Gibbons et al.[8], le jeu de rôle peut se concevoir comme un espace où des hypothèses sont formulées et jouées en interaction avec des personnes vivant ce savoir (on pourrait imaginer, par exemple, un jeu de rôle créé par un spécialiste de l’intersexualité avec, comme joueuses, des personnes intersexes).
Finalement, j’aimerai mettre en avant deux approches, présentées dans le cadre du séminaire « La transmission des savoirs : points de vue académiques », qui font lien avec ce qui a été développé dans Joue ton savoir. En premier lieu, dans la démarche, Joue ton savoir se rapproche beaucoup des créations réalisées au sein de l’association universitaire les Maîtres de la Caverne. Par ailleurs, l’un des jeux, Phi, a été encadré par l’association. En effet, comme les Maîtres de la Caverne, les meneuses de jeu et chercheuses ont été encouragées à se saisir d’un dispositif pour transposer un savoir et ont été suivis le long de leur processus créatif. Je souhaite aussi mentionner la rencontre avec Daniel Jacquet au Château de Morges ; l’intervention de l’historien avait comme enjeu de faire comprendre l’intérêt d’une médiation culturelle en utilisant le corps. A première vue, les approches semblent s’opposer : l’importance du corps pour Jacquet en opposition à la virtualité fictionnelle du jeu de rôle. Néanmoins, il y a un point commun essentiel : l’engagement par le faire. Effectivement, je pense que les deux activités sont susceptibles de créer une immersion. Dans le cas d’un atelier d’art martial médiéval, une immersion par absorption et, dans le cas d’un jeu de rôle, une immersion par transport[9].
G. Thonney
[1] Stijve 2019, p. 353-355.
[2] Bowman S. L et al. 2018.
[3] Ibid., p. 286.
[4] Wouters et al. 2013, p. 249.
[5] Id.
[6] David 2016, p. 3.
[7] David 2016, p. 1-2.
[8] Gibbons et al. 1994.
[9] Calleja 2011, p. 26.
Bibliographie
Bowman S. L et al., « Learning and Role-Playing Games », in : dir. Deterding S. et Zagal J. P., Role-Playing Game Studies. A Transmedia Approach, Londres et New York, Routledge, 2018, p. 283-299.
Calleja G., In-Game, Cambridge, MIT Press, 2011.
David C., « Le jeu de rôle sur table : une forme littéraire intercréative de la fiction ? », Sciences du jeu [En ligne], 6, 2016, consulté le 28 mai 2019. URL : https://journals.openedition.org/sdj/682
David C., « Structures, développements et appropriations des univers de jeux de rôle. De l’intégration à l’intercréativité », in : dir. André D. et Quadrat A., Le Jeu de rôle sur table, un laboratoire de l’imaginaire, Paris, Lettres modernes Minard, 2019, p. 213-228.
Gibbons M., Limoges C., Nowotny H., Schwartzman S., Scott P., Trow M., The New Production of Knowledge, London, Thousand Oaks, New Delhi, SAGE Publications, 1994.
Stijve S., « Jeu de rôle à des fins autres que ludiques », in : dir. André D. et Quadrat A., Le Jeu de rôle sur table, un laboratoire de l’imaginaire, Paris, Lettres modernes Minard, 2019, p. 351-364.
Wouters P., van Nimwegen C., van Oostendorp H., van der Spek E. D., « A meta-analysis of the cognitive and motivational effects of serious games », Journal of Educational Psychology, 105(2), 2013, p. 249-265.
Extrait d’un document produit initialement dans le cadre du séminaire “La transmission des savoirs : point de vue académique” sous la direction de Martine Ostorero, professeure associée à l’Université de Lausanne.